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應用

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方永泉
2000年12月
教育大辭書

名詞解釋:  「應用」一詞包括了下列三種意義:(1)在特定或具體的情境中,實際地運用某些具普遍性的概念、程序的規則、一般的方法或技術性的原理與理論,在應用的過程中,前述的規則、概念與原理,都是應用者所時時記在心中的;(2)指教學的成果,而與實際情境中技能、知識、概念及理解的運用有關;(3)在學習某些書面材料時,學習者集中注意力於手邊材料的實際活動。   在當代詮釋學(hermeneutics)學者嘉達美(H.G. Gadamer, 1900~)的用法中,「應用」是詮釋學的三個重要序節(moments)之一,與「理解」(understanding)及「詮釋」(interpretation)等另兩個序節應不可分,具有內在的關聯。嘉氏認為,透過對於「應用」的理解,可以重新發現最基本的詮釋學問題。嘉氏詮釋了古希臘哲學家亞里斯多德(Aristotle, 384~322 B.C.)關於「實用智慧」(phronesis)的分析,認為亞氏的分析可以幫助我們了解「應用」為詮釋學經驗(hermeneutical experience)的一個主要的序節。嘉氏解釋在亞氏的用法中,後者區分了「實用智慧」與「理論知識」(episteme)及「技術知識」(techne)間的不同,而在詮釋學中,「實用智慧」與「技術知識」的區別尤為重要。在嘉氏的看法中,亞里斯多德對於此兩者的區分有:(1)技術知識可以習得,也可以遺忘,但道德上的理性(實用智慧)卻是無法習得,也無法忘懷的。人們總是會發現自己處在一個行動情境(acting situation)中,而也總是必須依據其具體情境的迫切需要來應用其道德知識;(2)實用智慧可說是道德上的知道如何(ethical know-how),而技術知識則是技術上的知識如何(technical know-how),因此實用智慧的目標不像技術知識一樣是某個特定事物或產物的獲得,而是「一生中正直態度的完整培養」。技術知識並不需要在每個情境中都重新考量,但實用智慧則需要行動者在每一的特殊情境中都能審慎地反省與從事,並無一定規則可循;(3)實用知識也需要對他人有所理解。歸納而言,嘉氏以為亞氏所講的實用智慧其實有「由普遍與特殊共同決定」的特徵。   嘉達美曾以法律的審判過程來說明詮釋學的整體過程。法官在判案時,並不僅是單純地「應用」固定、死板的法案於特殊的情境上。相反地,法官必須詮釋或斟用過去的案例或法條於每個新的特殊情境中。嘉氏相信,在詮釋學的經驗中,理解的行動脫不了詮釋,所有的詮釋也離不開應用。理解具有歷史性,任何理解均不能完全將歷史對象孤立化、客觀化以獲致終極有效的知識。由於理解本身即是一個歷史事件,是整個詮釋過程中不可分割的整體,如果強要將對象作抽離式的客觀解釋,那理解的實際應用便可以事先決定,成為一項技術的通則,但這卻違反了理解所具有的理解性。加上理解者本身的詮釋也具有歷史性,他的理解亦隨著不同的情境而更新,因此詮釋者對於理解之實際應用的反省也是與時推移的,因而理解與應用的考量應該是同時的,並無先後之分。在嘉氏的用法中,原先為浪漫詮釋學(romantic hermeneutics)所忽略之「應用」此一環節,卻成為嘉氏哲學詮釋學(philosophical hermeneutics)中的重要特點。   對於教育人員來說,應用(尤其是嘉達美的看法)概念有重要的意義。任何教育科學的研究在實踐應用時,不能像實徵論(positivism)者所主張的一樣,僅視為一種技術的應用,不能以為所有類似的條件情境,均一體適用於某些特定的法則。而宜考慮到科學、技術、社會及個人特質所交織而成的「教育場」(Pädagogischer Feld),以在其中能展現教育者的實用智慧。由於教育過程適時而進,其相關的因素殆難一一盡悉,因此任何透過變項控制所建立的理論體系均無法窮盡教育的完整圖像。教育學雖然必須走向科學化,但在此科學化的過程中,並不能忽略教育現象及教育研究的歷史社會性,也不能漠視任何教育問題或教育情境的獨特性及單一性。在教育科學研究的同時,也需輔以詮釋學的反省,如此方能在教育學術體系嚴密化之餘,仍不忽視受教個體所具有之活活潑潑的生命。

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