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啟蒙

Enlightenment, Aufklärung

張淑媚
2000年12月
教育大辭書

名詞解釋:  「啟蒙」一詞歷史學家用以描述十八世紀之思潮與生活,通常指十八世紀盛行於英、德及義大利各地之激進哲學體系。其思想特色為強調理性與經驗的檢證,反對教會和國家的壓制。但是經過不同的論辯,對於理性的主張卻各不相同。其發展雖源於哲學,卻擴及宗教、政治、道德、科學甚至美學各領域,其影響滲入生活各方面。   孕育啟蒙運動的十七世紀可稱為知識背景轉變的關鍵期。十七世紀早期,沿續文藝復興及宗教改革的傳統,將〔聖經〕及古典文學視為文化的無上權威。但是隨著許多新知識及新經驗的發現,帶來許多的反省,也使得權威逐漸動搖。   笛卡爾(R. Descartes, 1596~1650)在他那本革命性的〔方法論〕中,表明唯有自我才是認識真理的基點,自我的理性必須遵循嚴格的數學方法才能正確而清楚的認識真實性的東西。這種論點帶動了數學的發展,為追求真理找到一條似乎不會出錯的途徑,天文學家發展新理論時所依據的即是數學,而斯賓諾沙(B. Spinoza, 1632~1677)的〔倫理學〕也完全從定義、公設、命題方式推演出來;培根(F. Bacon, 1561~1626)則提出了「實驗及歸納」的方法來找尋真理;伽利略(G. Galileo, 1564~1642)進一步闡發十五世紀哥白尼(N. Copernicus, 1473~1543)的「太陽中心說」;牛頓(I. Newton, 1642~1727)發現萬有引力的定律等等,這種種發現一層層揭露了自然界的秩序。對這些人而言,理性在科學上的運用同時顯示了上帝無比精美的創造大能;但是不可否認的,其以理性和形式邏輯為基礎去找尋宇宙真理的想法,不論發生在任何社會中,都同樣能夠找著上帝存在的「證明」。因此,這些信仰的追尋者也為後繼者敞開了另一道否定上帝的門戶,而對各領域產生影響。   除了科學方法及定律的發現影響啟蒙運動的產生之外,對傳統基督信仰而言,比科學更直接、更基本的挑戰是:當歐洲人從航海、對外貿易、傳教等方式對外接觸時,漸漸放寬眼界,從整個世界(異教的)觀點來審視基督文明,對基督信仰的獨一性、人類原罪觀等想法,也不斷進行反省,希望能跳脫既有宗教權威的束縛,重新進行對信仰的思考。因而在教徒之中意見紛紜,造成知識權威的式微。   眾說紛紜不僅發生在宗教領域內,在各種領域同樣也有激烈的爭論。在歷史學上,休姆(D. Hume, 1711~1776)及伏爾泰(F.M.A. de Voltaire, 1694~1778)等人主張謹慎考證,將史料收集擴展到社會、經濟、文化生活的各方面,排除上帝在歷史中的帶領,不以上帝的話語為定論來評價過去。而西蒙(Piere Simon)甚至設法證明〔舊約聖經〕重寫數次,也影響了世俗歷史對許多古老傳說的否定;至於道德學,可說是啟蒙運動的核心。伏爾泰及多數英國道德學家雖然仍贊同上帝為道德價值的最終保證人,但是他們卻傾向功利主義的作法將道德標準建立在幸福快樂的要求上。而許多文學家、戲劇家則逐漸強調人類潛在性的邪惡,欲透過侵略、支配、權力、威望而達到自我肯定;而在政治學方面,各類學者據其對人性的看法,宣揚原始主義、無政府主義、集體主義、開明專制等不同觀點。當時有少數原始主義者希望社會需求能符合自然需求;而其他的烏托邦理想主義者則欲透過極權統治、思想控制及個人改造來達成一無競爭的集體主義社會。盧梭(J.J. Rousseau, 1712~1778)也特別為此設計一套行為控制的教育技巧,包括檢查督導、教育、偵探、告發、感動等方式,使人社會化,將自身獻身給大眾,以終止人和人之間的勾心鬥角。然而大多數學者如孟德斯鳩(C. de Montesquieu, 1689~1755)、伏爾泰等人則仍舊偏愛個人自由與代議政府。   理性打倒傳統信仰之後,許多啟蒙運動者樂觀地相信藉由理性的闡揚,科學將無止境地向前邁進,為人類帶來無限的福祉;而人性雖不能改變,但是透過良好的政治及教育,將可達成一個更美好、有計畫並且更合理的社會。啟蒙運動就憑著一股信奉理性的積極精神,為自然科學、道德、政治、宗教及美學各領域留下了十分豐富的遺產。   但是信奉「進步」的啟蒙精神卻也遭到不少質疑。例如十八世紀的康德(Immanuel Kant, 1724~1804)即對啟蒙運動的根本原理及推論提出責難,他尋求知識及美學的新架構,特別排斥啟蒙運動中功利主義者的道德,而主張良心絕對無條件的道德律;及至二十世紀六十年代以降,啟蒙精神遭受更多的批判,尤以社會批判理論學者霍克海默(Max Horkheimer, 1895~1973)及阿多諾(T. Adorno, 1903~1969)等人的攻擊最烈。他們認為啟蒙雖然一直以消除神話為職志,欲以知識代替想像,帶來世界的清醒。但是其以主觀的、工具的意識來理解理性,企圖統一科學結構、預測並掌控世界的作法,卻突顯了理性的矛盾。在歷史中所謂的「進步」,反倒使人對自然形成野蠻的宰制。   啟蒙精神的發展及其反動,在教育學上方可見其端倪:教育學遲到十九世紀才由赫爾巴特(F. Herbart, 1776~1841)所建立。十九世紀末時,沿續啟蒙精神的實徵主義主宰整個學術研究,流風所及,教育研究也在此思潮下,企圖由一種理論技術型模(Theory-Technic-Model)的研究方式,精準地預測教育現象並且建立如自然科學船嚴謹而可控制的教育學。然而,學術界也有一股反實徵論的勢力不斷滋長,嚴厲地批判實徵導向的教育研究只是膚淺地將現象化約為定理及數字,而忽略了教育過程的複雜性、歷史性、教育過程中意識形態的誤導、理論與實際的割離等問題,因而失去教育現象整體意義的理解。而這些問題的突破他成為當代教育學方法論所重視探討的重點。

啟蒙

Enlightenment, Aufklärung

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學術名詞
新聞傳播學名詞
啟蒙 enlightenment
學術名詞
行政學名詞
啟蒙 enlightenment

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