QRCode

〔教育的語言〕

[The Language of Education]

林逢祺
2000年12月
教育大辭書

名詞解釋:  哈佛大學教授謝弗勒(Israel Scheffler, 1923~ )是促使二十世紀教育哲學開花結果的領導者之一,其著作〔教育的語言〕一書最受推崇,且公認為教育哲學研究的里程碑。   〔教育的語言〕在風格上,有強烈的日常語言分析學派的味道;在方法上,深受維根斯坦(Ludwig Wittgenstein, 1889~1951)後期哲學,以及司蒂文生(C.L. Stevenson, 1908~1979)語言哲學的影響。其最可貴的地方,是一反過去教育哲學研究者,以介紹既有教育思想家之理論為滿足的作風,提出一套分析教育現象的方法。〔教育的語言〕指導如何從大眾、教育工作者及教育學術研究人員所使用的語言中,發掘教育問題,分析教育現狀。在該書的第一部分,謝弗勒分析了教育中常見的三種敘述句,包括教育定義、教育口號和教育隱喻。   在教育討論中,定義使用得很多,謝弗勒認為評析定義時,不能單純看定義是否準確反映字義,這是相當膚淺的作法。因為「定義」有很多種類,各種定義的用途不同,不從定義的用途來判斷其優劣,一味在字義上爭執等於緣木求魚。所以,要批判教育定義「必先了解其使用情境,以及該定義的種類。謝弗勒主張教育定義是以溝通為目的的日常用語,屬於通用定義;不像科學定義以理論的建立為目的,充滿專門術語。不過,通用定義有很多種,分析教育定義前,先看清楚它是屬於何種通用定義,就等於完成一半的工作。按謝弗勒的分法,通用定義有三大類:首先是約定俗成的「約定型定義」(stipulative definition),這種定義的目的在溝通,亦即著眼於便利討論的進行;另一類是意在闡明字義的「敘述型定義」(descriptive definition);最後是為推動某種教育政策而立的「計畫型定義」(programmatic definition)。謝弗勒指出,每一種定義所欲達成的目的都是正當的,因此沒有必要只重其一,否定其他;也無需拿單一尺度來排定各種定義的價值高低。因此,如果有人拿敘述型定義的標準來批判計畫型定義,便犯了「範疇失誤」。例如批評「課程即學生在校習得的經驗總體」是一個不正確的「課程」定義,認為課程應該只包括課表所規定的教與學的活動。這種批評忽略前述所謂「不正確」的定義,正是為了推翻過去不重視潛在課程的現象,才使用一個不準確反映「課程」原始意義的「計畫型定義」,來對抗傳統定義,並揭示舊有教育活動的缺陷。   口號在目前重視傳播影響力的時代,使用之頻繁,超乎一般人的想像。口號多具強烈的情緒性,目的在掀起行動風潮,凝聚並激勵支持者的士氣。口號的重點既是在發揮影響力,文字辭義是否正確,詞語用法是否嚴謹,便無關宏旨了。謝弗勒指出評析教育口號有三個要點,第一,認為某個口號文字意義矛盾,但是卻支持該口號的精神和實際主旨,是不犯邏輯錯誤的。例如「沒有學習,就不算有教學」,這個口號的文字意義,顯然有問題;但是它抨擊教師中心的教學,鼓勵對兒童世界增加想像力與同理心的用意,卻是值得支持的。第二,時空轉移,口號的重要性隨之改變。例如,目前臺灣教育改革團體喊出的「教育鬆綁」,得到民眾許多共鳴,但是把這句口號搬到英國或美國去喊,可能民眾的感覺就完全不一樣了。第三,文字意義相反,互唱反調的口號,在不同的情境使用,各有其適切性。教師負擔沈重,用了全勁,仍難完成任務時,喊「沒有學,就不算有教」的口號,可能造成反彈;當學習環境呆板,沒有尊嚴和自由,高唱「有教不必有學」的口號,只有加深學生及大眾對教育活動的痛恨。如果把前述兩個口號對調,這兩個文字意義相反的訴求,就各得其所了。   教育隱喻在教育學術用語中出現得很多,目的多在建構可以解釋理想教育模式的理論。例如「教育即生長」、「教育即塑造」和「教育即雕刻」等便是常見的教育隱喻。批判教育隱喻,謝弗勒認為應該注意四個向度,包括「相似性」、「重要性」、「延伸性」和「可行性」。例如「教育即生長」的隱喻,顯然把兒童比喻成「植物」,把教師比喻成「園丁」,我們要判斷的是,這裡所影射的「相似性」是否恰當,再者這樣的類比意義何在、有何「重要性」、這種類比能不能「延伸」到教育活動的各個領域,最後,要把類比所支持的教育措施付諸實行是否「可行」。如果我們拿謝弗勒所提示的四個方向來比較分析「生長」、「形塑」和「雕刻」等三種隱喻,可以圖示分析結果如下:      謝弗勒在「教育的語言」的第二部分,逐步而細緻地分析「教學」的意義。首先,謝氏指出「教學」一詞具「意向性」(intention),因此,無教授別人之心,但別人卻有了學習,不能算實施「教學」。其次,教學含有促成「成功學習」的意含,所以「教」就跟「說」或「告訴」有所區別。如果我「告訴」某人「臺北是一個直轄市」,只要他聽到了我的話,我就算成功地「告訴」了他,不管他是否聽了就忘;但是如果我「教」他「臺北是一個直轄市」,那麼除非他能記得這個事實,同時在恰當的時機,表現他知道這個事實,否則我的「教學」就不算成功。第三,教「事實」和教「規範」有所不同。教「事實」,只要學習者能了解並記得該事實,「教學」就算達成目標了。教「規範」,學習者除了要認知「規範」的正當性,還要有實踐規範的行動,「教學活動」才算成功。第四,「教學」所注重的,不只是學習者在單獨或特別情境中的偶發行為。教人誠實,絕不希望學習者在迫不得已時才誠實,而是要「永遠」誠實。第五,教學活動不一定要「說」才有學,「無言之教」仍然成立。某些教學活動採「說」的,甚或是「命令」的方式,反而顯現教者的不合理性。例如「命令學生」欣賞貝多芬音樂,就荒謬可笑。最後,「信念」與「技能」的教學也有不同;教了信念,不等於教了與該信念相關的技能,相對地,教了技能,也不代表傳授了與該技能相關的信念。例如,教人「欠債當還」的信念,不等於教還債的技巧,教了償債的技巧(如支票、匯票等工具的使用),不等於傳授「欠債當還」的信念。認同「欠債當還」這個信念的人,不一定懂得善用償債的工具,同時,懂得償債技巧的人,也許認為根本沒有必要還債。   總體而言,謝弗勒透過對教育語言和教學概念的哲學分析,揭示了教育活動的複雜面貌:更重要的是,在分析的過程中,明確展示一套分析教育現象的嚴謹方法,這項成就在當代教育論著中,有如鳳毛麟角。謝弗勒在〔教育的語言〕的第一章,開宗明義聲明全書所欲達成的是「邏輯性」的目標。持平而論,這個目標應是十分成功地完成了。

〔教育的語言〕

[The Language of Education]

[The Language of Education] 進行詞彙精確檢索結果
出處/學術領域 英文詞彙 中文詞彙
〔教育的語言〕 進行詞彙精確檢索結果
出處/學術領域 中文詞彙 英文詞彙

引用網址: